Metode poučevanja ob uporabi učbenikov in pripravah preizkusov znanja za razvijanje bralne pismenosti učencev v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole : doktorska disertacija

Pirš, Ada (avtor), Saksida, Igor (mentor)

Razvijanje bralne pismenosti učencev 2. vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole je bistvenega pomena, saj branje v tem obdobju prehaja od stopnje učenja branja v stopnjo učenja, ki ga omogoča branje. Prehod od ene stopnje branja do druge lahko učencem pri pouku omogočijo učitelji. Ti lahko učencem omogočijo tudi preseganje temeljne ravni bralne pismenosti, kar pa od učencev zahteva uporabo višjih miselnih procesov, od učiteljev pa različne metode poučevanja, ustrezno izbiro in učinkovito uporabo učbenikov ter pripravo kakovostnih in dovolj zahtevnih nalog v preizkusih znanja. Glede na to smo s polstrukturiranimi intervjuji z učitelji 2. vzgojno-izobraževalnega obdobja ugotavljali, kako ti razumejo bralno pismenost, s katerimi metodami, še posebno pri poučevanju ob uporabi učbenikov, razvijajo bralno pismenost učencev ter katere spretnosti in znanja, potrebna za razvijanje bralne pismenosti učencev, učiteljem 2. vzgojno-izobraževalnega obdobja po njihovem mnenju primanjkujejo in jim zaradi tega primanjkljaja otežujejo razvijanje bralne pismenosti učencev pri predmetu, ki ga poučujejo. Prav tako smo na podlagi omenjenih intervjujev ugotavljali, katere dejavnike, še posebno z vidika razvijanja bralne pismenosti učencev, učitelji upoštevajo pri izboru učbenikov za poučevanje v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju in katere pri pripravi nalog za pisne preizkuse znanja, namenjene ocenjevanju znanja učencev 2. vzgojno-izobraževalnega obdobja. S polstrukturiranimi intervjuji in z vsebinsko analizo nalog v učbenikih in pisnih preizkusih znanja za ocenjevanje znanja smo ugotavljali, kako se dejavniki, ki so jih navedli učitelji, kažejo v učbenikih, ki jih učitelji uporabljajo pri poučevanju, in v preizkusih znanja, ki jih učitelji pripravljajo za ocenjevanje znanja učencev. Z vsebinsko analizo nalog pa smo še ugotavljali, katere naloge glede na raven zahtevnosti in zvrst prevladujejo v učbenikih in preizkusih znanja za ocenjevanje znanja in kakšne so z vidika razvijanja bralne pismenosti učencev povezave med predmetnim področjem, na katerega se naloge nanašajo, zvrstmi in ravnjo zahtevnosti nalog. Na podlagi polstrukturiranih intervjujev z učitelji smo ugotovili, da ti bralne pismenosti ne razumejo zgolj kot golega branja in razumevanja prebranega, ampak kot širšo veščino, ki pokriva življenjsko znanje in znajdenje, zato učitelji menijo, da jo je treba razvijati pri vseh predmetih. To intervjuvani učitelji po njihovem mnenju pri pouku razvijajo z branjem učencev in s pogovorom ter z nalogami o prebranem. Učenci glede na odgovore intervjuvanih učiteljev učbenik pri pouku v povprečju najpogosteje uporabljajo, da pisno odgovarjajo na vprašanja in da rešujejo naloge, ki so v njem, ter za glasno branje učne snovi na način, da učenci izmenično glasno prebirajo učbeniško besedilo. Pri delu s tem besedilom učitelji učencem v povprečju najpogosteje demonstrirajo način izpisovanja bistvenih podatkov iz besedila z dopisovanjem manj bistvenih. Intervjuvanim učiteljem po njihovem mnenju za razvijanje bralne pismenosti učencev pri predmetu, ki ga poučujejo, primanjkujejo znanja in poznavanje strategij za razvijanje bralne pismenosti, menijo pa tudi, da so preveč osredotočeni zgolj na svoj predmet, ki ga poučujejo, in na učno snov, ki jo določajo učni načrti in učna gradiva, ki jih uporabljajo pri pouku, ter da so pri izvajanju vsebine pouka preveč obremenjeni s časom, ki ga imajo na voljo za izvedbo ene šolske ure, pa tudi s heterogenostjo razredov, zato so po njihovem mnenju premalo osredotočeni na razvijanje bralne pismenosti. Za predmet, ki ga učitelji poučujejo, v sklopu svojega aktiva izberejo učbenik za poučevanje, pri čemer upoštevajo, da je učna snov, podana z učbeniškim besedilom, v skladu s cilji učnega načrta, da so ob začetku učne snovi podani cilji, ki navajajo, kaj se bodo učenci ob posamezni snovi naučili, ob zaključku učne snovi pa povzetki in da učbeniško besedilo učencem ni prezahtevno. Pri izbiri učbenikov je učiteljem pomembno tudi, da ti vsebujejo besedila in nebesedna ponazorila, ki dopolnjujejo učno snov, podano z učbeniškim besedilom, ter naloge in vprašanja, ki se navezujejo na učno snov. Nekateri intervjuvani učitelji menijo, da je v učbenikih, ki jih uporabljajo, vsega tega premalo, nekateri menijo, da je v njihovih učbenikih premalo zahtevnejših nalog in vprašanj, nekaj učiteljev pa celo uporablja učbenike, ki nalog in vprašanj ne vključujejo. Po mnenju nekaterih učiteljev je v učbenikih, ki so jih izbrali za poučevanje, premalo nalog, ki bi od učencev zahtevale odprti tip odgovorov, in nalog, ki bi se navezovale na dodatna besedila ali nebesedna ponazorila. Pri pripravi nalog za pisne preizkuse znanja za ocenjevanje znanja učencev učitelji po njihovem mnenju upoštevajo učni načrt predmeta, za katerega pripravljajo pisni preizkus znanja, in sicer učno snov, učne cilje, minimalne, temeljne in tudi višje standarde znanja. Glede na to pripravijo naloge, ki po njihovem mnenju temeljijo na vsebinah, zajetih iz vseh učnih gradiv, ki jih uporabljajo pri pouku, in za katere menijo, da se razlikujejo po zahtevnosti, tipu odgovorov in po vezanosti na besedila in druge prikaze vsebine. Z vsebinsko analizo nalog v preizkusih znanja za ocenjevanje znanja, ki so jih pripravili intervjuvani učitelji, se je pokazalo, da je bilo v preizkusih glede zahtevnosti nalog največ srednje zahtevnih oz. nalog, ki preverjajo temeljno raven znanja učencev, medtem ko je bil najmanjši delež najzahtevnejših nalog, čeprav so v intervjujih učitelji ocenili, da te naloge pripravljajo v skoraj šestkrat večjem povprečnem deležu. Glede na tip odgovora, ki ga naloge zahtevajo, je bilo v preizkusih znanja za ocenjevanje znanja največ nalog zaprtega tipa, glede vezanosti nalog na branje besedil ali drugih prikazov vsebine, kot so grafi, slike, tabele, pa največ nalog, ki niso bile vezane na branje besedil ali drugih prikazov. V učbenikih je bilo največ najmanj zahtevnih nalog, nalog s polodprtim tipom odgovorov in nalog, ki so vsebovale besedilo ali druge prikaze vsebine. Pri določenih predmetih se je v preizkusih znanja za ocenjevanje znanja in v učbenikih delež zastopanosti nalog določene ravni zahtevnosti, določenega tipa odgovorov in vezanih na branje besedil ali drugih prikazov vsebine pomembno razlikoval od deleža zastopanosti teh nalog v preizkusih znanja in učbenikih drugih predmetov, s čimer se je z vidika razvijanja bralne pismenosti učencev med posameznim predmetnim področjem in ravnjo zahtevnosti nalog ter med posameznim predmetnim področjem in določeno zvrstjo nalog pokazala statistično značilna povezanost. Ta se je pokazala tudi med določeno zvrstjo nalog in ravnjo zahtevnosti teh nalog, saj so tako v preizkusih znanja za ocenjevanje znanja kot v učbenikih višjo raven zahtevnosti predstavljale naloge, ki so zahtevale odprti tip odgovorov, in naloge, ki so bile vezane na besedila ali katere druge prikaze vsebine.

• Jezik: Slovenski jezik
• Ključne besede: bralna pismenost, razvijanje bralne pismenosti učencev, 2. vzgojno-izobraževalno obdobje osnovne šole, vloga učiteljev, metode poučevanja, učbeniki, pisni preizkusi znanja za ocenjevanje znanja, naloge
• Vrsta gradiva: Doktorsko delo/naloga
• Tipologija: 2.08 - Doktorska disertacija
• Organizacija: PEF - Pedagoška fakulteta
• Kraj izida: Ljubljana
• Založnik: A. Pirš
• Leto izida: 2025
• Št. strani: 252 str.
• PID: 20.500.12556/RUL-166878
• UDK: 37.091.3:028(043.2)
• COBISS.SI-ID: 224995331
• Datum objave v RUL: 29.01.2025

Sekundarni jezik

• Jezik: Angleški jezik
• Naslov: Teaching Methods by Applying Textbooks and Preparing Assessments Papers for Reading Literacy Development of the Second Cycle Elementary School Students

Izvleček

Developing the reading literacy of students in the 2nd cycle of elementary school is essential, as reading in this period passes from the stage of learning to read to the stage of learning made possible by reading. The transition from one reading level to another can be made possible by teachers during lessons. Teachers can also enable students to exceed the basic level of reading literacy which requires students to use higher thought processes, and teachers to use different teaching methods, the appropriate selection and effective use of textbooks, and the preparation of high-quality and sufficiently demanding tasks in knowledge tests. Based on this, we used semi-structured interviews with teachers of the 2nd cycle of elementary school to find out how they understand reading literacy, which methods they use, especially when teaching by using textbooks, how they develop students' reading literacy, and what skills and knowledge are necessary for developing reading literacy of students, and also which qualities the teachers of the 2nd cycle of elementary school lack, that, in their own opinion, cause them difficulties in developing the reading literacy of the students in the subject they teach. Also, on the basis of the aforementioned interviews, we determined which factors, especially from the point of view of developing students' reading literacy, teachers take into consideration when selecting textbooks for teaching in the 2nd cycle of elementary school and which ones are considered in preparation of tasks for written knowledge tests aimed at assessing students' knowledge in the 2nd cycle. Through semi-structured interviews and a content analysis of tasks in textbooks and written knowledge tests for knowledge assessment, we determined how the factors mentioned by teachers are manifested in the textbooks used by teachers in teaching and in the knowledge tests prepared by teachers for assessing students' knowledge. With the content analysis of the tasks, we also determined which tasks, according to the level of difficulty and genre, dominate in textbooks and knowledge tests for assessing knowledge, and what the connections are between the subject area to which the tasks relate, and between genres and level of difficulty from the point of view of developing students' reading literacy. Based on semi-structured interviews with teachers, we have found that they do not perceive reading literacy solely as the act of reading and understanding text, but rather as a broader skill encompassing life skills and resourcefulness. Therefore, teachers believe that it should be developed across all subjects. According to interviewed teachers, they develop reading literacy during lessons through reading by students, discussions, and tasks related to the text. Based on the responses of the interviewed teachers, on average students mainly use textbooks during lessons to answer written questions, solve exercises, and engage in reading aloud, taking turns in reading sections of the text. When working with this text, on average teachers mainly demonstrate to students how to extract essential information while noting down less relevant details. According to the interviewed teachers, they feel that they lack sufficient knowledge and strategies for developing students' reading literacy in the subjects they teach. They also think that they are overly focused on the subject they teach and on the learning content according to the curriculum and learning materials used in class. Moreover, they feel constrained by time limitations during class and the heterogeneity of student populations, which leads to insufficient focus on developing students' reading literacy. When selecting textbooks for their subject, teachers consider whether the content aligns with the curriculum objectives, whether it includes stated goals at the beginning, summaries at the end of each topic, and whether it is not too challenging for students. In terms of textbook selection, teachers also prioritize textbooks that contain both textual and non-textual supplements that complement the learning content, as well as exercises and questions related to the content. Some interviewed teachers feel that the textbooks they use, lack these elements, while others believe there is a shortage of more challenging exercises and questions. Some even use textbooks that do not include exercises and questions. Some teachers also note a scarcity of open-ended questions and tasks related to additional texts or visuals in the textbooks they use. Regarding the preparation of written assessments to evaluate students' knowledge, teachers consider the subject curriculum, the content covered, the learning objectives, and the different levels of knowledge standards. They prepare tasks that they believe encompass content from all learning materials used in class, varying in difficulty, type of response required, and connection to texts and other content representations. Content analysis of the tasks in the assessment tests prepared by the interviewed teachers revealed that most tasks were of moderate difficulty, aimed at assessing students' basic knowledge, with fewer highly difficult tasks, although teachers indicated an almost six times higher proportion of such tasks in interviews. The majority of tasks in knowledge assessment tests required closed-ended responses, and there were a significant number of tasks unrelated to reading texts or other content representations. Textbooks predominantly contained tasks of minimal difficulty, semi-open-ended tasks, and tasks involving text or other content representations. The representation of task difficulty levels, response types, and connections to reading texts or other content representations in knowledge assessment tests and textbooks varied significantly across different subjects, indicating a statistically significant correlation between subject areas and task difficulty levels, and between subject areas and task types concerning the development of students' reading literacy. This correlation was also evident between task types and their difficulty levels, with higher difficulty tasks in assessments and textbooks typically requiring open-ended responses and being related to texts or other content representations.

• Ključne besede: reading literacy, developing students' reading literacy, the 2nd cycle of elementary school, the role of teachers, teaching methods, textbooks, written knowledge tests for knowledge assessment, tasks