Metodološki vidiki notranjega preverjanja in ocenjevanja znanja v osnovni šoliŽveglič Mihelič, Mojca (Avtor) Vogrinc, Janez (Mentor) preverjanje znanjaPreverjanje in ocenjevanje znanja sta pomembni stopnji učnega procesa, saj z njima ugotavljamo doseganje učnih ciljev in standardov znanja pri učencih. S tem imata ključno vlogo pri zagotavljanju kakovosti vzgojno-izobraževalnega sistema. Učiteljevo preverjanje znanja, ki je namenjeno ocenjevanju, ima v slovenskem šolskem sistemu izrazito selekcijsko funkcijo pri napredovanju posameznika v osnovni šoli in pri prehodu na višjo stopnjo izobraževanja, hkrati pa vpliva na oblikovanje njegovih učnih in poklicnih aspiracij. Z odločujočo vlogo, ki jo ima notranje ocenjevanje pri izobraževalni prihodnosti osnovnošolcev, je predenj postavljena zahteva po doseganju njegove visoke veljavnosti, objektivnosti, zanesljivosti in občutljivosti. V prvem delu empirične raziskave smo metodološke vidike notranjega preverjanja in ocenjevanja proučili z ugotavljanjem mnenj in ravnanj osnovnošolskih učiteljev, povezanih z notranjim preverjanjem in ocenjevanjem ter zunanjim oz. nacionalnim preverjanjem znanja, v drugem delu raziskave pa z analizo njihovega ocenjevanja pisnih preizkusov znanja pri slovenščini in matematiki v četrtem razredu. V prvem delu raziskave, v katerem smo podatke zbirali z anketo, je sodelovalo 882 učiteljev iz osnovnih šol vseh regij v Sloveniji. Vzorec sestavlja 381 učiteljev razrednega pouka, ki so poučevali različne razrede, in 501 učitelj predmetnega pouka, ki so poučevali različne šolske predmete. Podatki drugega dela raziskave temeljijo na vzorcu 24 učiteljev razrednega pouka, ki so v dveh obdobjih dvakrat ocenili iste pisne preizkuse znanja petih učencev pri slovenščini oziroma matematiki. Pisna preizkusa znanja je za namen ocenjevanja znanja svojih učencev pripravila učiteljica četrtega razreda na eni izmed slovenskih osnovnih šol, učitelji ocenjevalci pa so kriterije ocenjevanja postavili individualno. Sodelujoči so pisna preizkusa znanja tudi ovrednotili z vidika zahtevnosti in tipov nalog, jasnosti, natančnosti in nedvoumnosti navodil ter ustreznosti števila možnih točk pri posamezni nalogi ter napisali pisno refleksijo o lastni ocenjevalni praksi. Rezultati raziskave so pokazali, da osnovnošolski učitelji višje vrednotijo številčno kot opisno ocenjevanje tako z vidika informativne in motivacijske vrednosti opisnih in številčnih ocen kot merskih karakteristik ocenjevanja. Podobno višjo veljavnost, zanesljivost in objektivnost pripisujejo notranjemu ocenjevanju v primerjavi z zunanjim. Raziskava je pokazala, da učitelji razrednega pouka in učitelji predmetnega pouka poleg znanja večinoma vključujejo v oceno tudi več drugih komponent, kot so kakovost ustnega izražanja in lepopisje, trud oziroma marljivost učenca ter aktivno sodelovanje pri obravnavi nove učne vsebine. Nezanemarljiv delež učiteljev v oceno vključuje še druge komponente (delovne navade, odnos do učne vsebine idr.), če pa bi imeli možnost odločanja, bi različne komponente poleg znanja ocenjevalo še več učiteljev, kot jih to že počne. Ocenjevanje komponent, ki jih ni mogoče objektivno oceniti, znižuje ne le objektivnost, ampak tudi veljavnost in zanesljivost ocenjevanja, zato med predlogi sprememb predlagamo tudi premislek o posameznih standardih znanja v učnih načrtih, katerih doseganja ni moč ocenjevati objektivno, posledično pa tudi ne veljavno in zanesljivo. Učitelji so izrazili, da za ocenjevanje znanja učencev uporabljajo različne načine, uporabo alternativnih načinov preverjanja in ocenjevanja podpirajo kot dopolnitev tradicionalnim načinom preverjanja in ocenjevanja, čeprav na splošno niso niti prepričani glede merskih karakteristik takšnega ocenjevanja niti se večinoma ne strinjajo, da bi lahko nadomestili tradicionalne načine. Večina učiteljev je izpostavila, da kriterije ocenjevanja učencem predstavijo v različnih okoliščinah, na splošno pa ocenjujejo, da dobro poznajo kriterije ocenjevanja drugih učiteljev na šoli in da so ti med učitelji usklajeni. Večina je tudi izjavila, da pri pripravi pisnih preizkusov znanja pogosto sodelujejo z drugimi učitelji na šoli. Kljub statistično pomembnim razlikam, ki so se v izraženih mnenjih in praksi pokazale med učitelji razrednega in učitelji predmetnega pouka, glede na razred in predmet poučevanja ter njihovo delovno dobo, odgovori učiteljev kažejo, da si učitelji na splošno prizadevajo zagotavljati merske karakteristike notranjega ocenjevanja in močno verjamejo, da jim to tudi uspeva. V drugem delu raziskave je analiza občutljivosti ocenjevanja pokazala večjo občutljivost ponovljenega ocenjevanja, občutljiveje so na splošno ocenjevale strožje ocenjevalke. Povprečna ocena posameznega preizkusa znanja se je na podlagi koeficienta intraklasne korelacije izkazala za zelo objektivno. Pri matematiki je bila ta ocena še bolj objektivna kot pri slovenščini; to je znano že iz tujih raziskav objektivnosti ocenjevanja znanja jezika in matematike. Pri drugem ocenjevanju se je objektivnost ocen pri obeh predmetih še povečala. Med predmetoma pa so se pokazale tudi razlike glede objektivnosti ocenjevanja posamezne ocenjevalke. Pri slovenščini se je pri prvem ocenjevanju pokazala slaba objektivnost ocenjevanja tako z vidika absolutnega ujemanja števila točk oziroma številčnih ocen kot z vidika konsistentnosti. Pri drugem ocenjevanju se je konsistentnost določanja števila točk izboljšala in jo lahko obravnavamo kot zadostno, kar pa ne velja za številčno ocenjevanje. Določanje številčnih ocen je bilo tudi pri drugem ocenjevanju nekonsistentno in posledično tudi z vidika absolutnega ujemanja ocene posamezne učiteljice s povprečno oceno celotne skupine ocenjevalk za posamezni preizkus znanja neobjektivno. Ocenjevanje posamezne ocenjevalke je bilo pri matematiki pričakovano objektivnejše kot pri slovenščini. Medtem ko je bilo določanje števila točk posamezne ocenjevalke konsistentno tako pri prvem kot pri drugem ocenjevanju, se je pri drugem ocenjevanju pokazalo tudi visoko absolutno ujemanje števila dodeljenih točk s povprečnim številom točk celotne skupine ocenjevalk za posamezni preizkus znanja. Kot pri slovenščini pa je bilo tudi pri matematiki določanje številčne ocene obakrat nekonsistentno in z vidika absolutnega ujemanja ocene posamezne učiteljice s povprečno oceno celotne skupine ocenjevalk neobjektivno. Zanesljivost ocenjevanja je bila višja za preizkuse znanja iz matematike in nižja za tiste iz slovenščine: pri ocenjevanju znanja iz matematike je bila nezanesljiva le ena od trinajstih ocenjevalk, medtem ko je bilo takšnih pri slovenščini sedem od enajstih. Kljub razlikam v ocenjevanju učiteljic lahko na podlagi podobnih rezultatov drugih raziskav, v katerih so ocenjevalci uporabljali skupne ocenjevalne kriterije, zaključimo, da so ocenjevalke v naši raziskavi na splošno zanesljivo ocenile preizkuse znanja iz matematike, medtem ko je bila zanesljivost ocenjevanja pri slovenščini nižja, a primerljiva z izsledki preteklih raziskav. Pričujoča raziskava je prva v Sloveniji, ki celovito obravnava notranje ocenjevanje znanja v osnovni šoli, tako z vidika pogledov učiteljev na lastno ocenjevanje, kot tudi v odnosu do nacionalnega preverjanja znanja, z vidika načinov izvedbe ocenjevanja ter okoliščin, v katerih poteka, kot z vidika analize značilnosti učiteljevega ocenjevanja pisnih preizkusov znanja. Rezultati raziskave pritrjujejo nekaterim izsledkom predhodnih raziskav o notranjem ocenjevanju znanja ter opozarjajo na vidike notranjega ocenjevanja znanja, ki jih velja premisliti in spremeniti, da bi se izboljšale njegove merske karakteristike. Na podlagi ugotovitev raziskave tako podajamo predloge za nadaljnje raziskovanje ter smernice za izboljšanje merskih karakteristik notranjega ocenjevanja znanja na ravni vzgojno-izobraževalnega sistema, šole in posameznega učitelja.20172018-02-14 13:29:39Doktorsko delo/naloga99775COBISS_ID: 11921225sl