Šolska klima, čustveno procesiranje in izgorelost učiteljev v luči relacijske družinske paradigmeBider, Nataša (Avtor) Simonič, Barbara (Mentor) šolska klimačustveno procesiranje učiteljevizgorelost učiteljevizobraževanje učiteljevrelacijska družinska paradigmateorija navezanostisocialno-emocionalne kompetence učiteljevodnos učitelj-učenectežavni učencizdrav razvoj učencevUčiteljeva zmožnost procesiranja čustev omogoča zdrav socialni, čustveni in kognitivni razvoj otrok in najstnikov v kontekstu šole. Čustveno kompetentni učitelji se uglasijo z učenci ter regulirajo njihova čustva. Učenci se nanje lahko varno navežejo, kar predstavlja zaščitni dejavnik v povezavi z medvrstniškim nasiljem, zlorabo drog, tvegano spolnostjo najstnikov ter napoveduje šolski uspeh in zdravje učencev. Ko je učitelj zmožen regulirati svoja čustva, se poveča tudi njegov občutek učinkovitosti in zadovoljstva pri delu, zmanjšata pa se izgorelost in stres. Ker nas je zanimalo, v kolikšni meri so slovenske osnovne šole prostor, v katerem se učenci lahko varno navezujejo na učitelje in se zdravo razvijajo, smo izmerili kakovost šolske klime pri učiteljih in učencih od 6. do 9. razreda na 26 slovenskih osnovnih šolah iz devetih statističnih regij (koroške, obalno-kraške, pomurske, zasavske, goriške, osrednjeslovenske, savinjske, podravske in gorenjske). Izmerili smo tudi zmožnost čustvenega procesiranja učiteljev, njihovo izgorelost in stopnjo stresa, ki ga zaznavajo. Ugotavljali smo ali je višja kakovost šolske klime v smislu kakovosti in konsistentnosti odnosov med učenci in odraslimi na šoli, izmerjena pri učiteljih, povezana z večjo zmožnostjo njihovega procesiranja čustev, manjšo izgorelostjo ter nižje zaznano stopnjo stresa in obratno. Ugotavljali smo tudi povezanost zmožnosti predelave oz. procesiranja čustev učiteljev z njihovo izgorelostjo ter zaznanim stresom. Kakovost šolske klime v slovenskih osnovnih šolah smo primerjali tudi s kakovostjo klime na šolah v tujini (ZDA). Da bi poskušali izboljšati zmožnost procesiranja čustev učiteljev, smo v okviru pričujoče raziskave oblikovali in učitelje vključili v model izobraževanja o relacijski družinski paradigmi razumevanja medosebnih odnosov. V drugem delu raziskave smo tako s kvantitativno metodologijo ugotavljali, ali se je pri učiteljih, ki so se udeležili izobraževanja, po končanem izobraževanju povečala njihova zmožnost čustvenega procesiranja ter zmanjšala izgorelost in stopnja zaznanega stresa v primerjavi z učitelji, ki se izobraževanja niso udeležili. S kvalitativno metodo analize vsebine polstrukturiranih intervjujev z udeleženci smo po končanem izobraževanju ugotavljali, kaj v procesu izobraževanja so učitelji zaznali kot razloge za spremembe njihove zmožnosti predelave čustev, zmanjšanje izgorelosti ter stopnje zaznanega stresa ter identificirali temeljne mehanizme relacijske družinske paradigme, preko katerih se te spremembe udejanjajo. Učenci (N=1040) so kakovost šolske klime v primerjavi z učitelji (N=603) ocenili slabše. Najnižje so ocenjevali ravno kakovost odnosov med učenci in učitelji. Najvišja stopnja strinjanja med slovenskimi osnovnošolci pa se je pokazala pri dimenziji vključenost staršev v aktivnosti na šoli. Učenci iz koroške in gorenjske regije so z vzdušjem na šoli najbolj zadovoljni, najmanj pa zasavski učenci. Najstniki iz primestnih šol so vzdušje na šoli ocenili bolje kot tisti v mestih in na podeželju. Učitelji so, poleg urejenosti šolske stavbe, najvišje ovrednotili predanost šolskega kadra kakovosti učenja oz. svoj trud pri delu z učenci ter enakopravnost in pravičnost njihove obravnave učencev. Obe dimenziji so učenci ocenili najnižje. Učitelji so najslabše zaznavali odnose med šolo, starši in skupnostjo, pri učencih pa je bilo tu prisotno največje strinjanje. Učitelji so najnižje vrednotili kakovost šolske klime v koroški in pomurski regiji, najvišje pa v osrednjeslovenski in gorenjski regiji. V večini regij so učenci in učitelji kakovost šolske klime zaznavali nasprotno, toda oboji so kakovost šolske klime najvišje zaznali v primestnem okolju. O najbolj ustrezni čustveni predelavi so poročali strokovni delavci iz Osrednje Slovenije in Gorenjske, prav tako učitelji iz teh regij zaznavajo najmanj izgorelosti in stresa. Koroška in pomurska regija tudi na Lestvici čustvene predelave ter v povezavi z izgorelostjo in stresom izstopata navzdol. Zasavski učitelji so med vsemi regijami najbolje ocenili svojo zmožnost čustvenega procesiranja ter navajali najnižjo stopnjo poklicne izgorelosti v državi. Izgorelost in stres sta pri slovenskih učiteljih prisotna redko oz. v manjši meri. Primestno okolje se je tudi pri merjenju čustvene predelave, izgorelosti in stopnje zaznanega stresa učiteljev pokazalo kot najbolj optimalno. Predvidevanje, da je višja kakovost šolske klime povezana z večjo zmožnostjo čustvenega procesiranja učiteljev ter manjšo izgorelostjo in nižjo stopnjo zaznanega stresa učiteljev, se je potrdilo. Potrdila se je tudi povezanost zmožnosti čustvene predelave učiteljev, z njihovo izgorelostjo in zaznanim stresom. Bolj so učitelji zmožni predelovati svoja čustva oz. so čustveno stabilni, manj so izgoreli in manj zaznavajo, da so pod stresom. Z vidika učencev, ne pa tudi z vidika učiteljev, je bila potrjena hipoteza, da je šolska klima v slovenskih osnovnih šolah manj kakovostna Pri učiteljih, ki so se udeležili izobraževanja o relacijski družinski paradigmi razumevanja medosebnih odnosov, se je povečala njihova zmožnost predelave oziroma procesiranja čustev, zmanjšali pa sta se njihova osebna izgorelost in izgorelost pri delu z ljudmi oziroma učenci. Na poklicno izgorelost, čustveno stabilnost in zaznani stres izobraževanje ni imelo učinka. Analiza vsebine interjujev po končanem izobraževanju s 34-imi udeleženci je razkrila glavne razloge (8 krovnih tem), ki so v procesu izobraževanja vplivali na izboljšanje zmožnosti predelave čustev učiteljev ter zmanjšanje njihove osebne izgorelosti in izgorelosti pri delu z učenci. Ti razlogi so: slišane zgodbe mladostnikov in staršev o njihovi izkušnji predelave zgodnjih travm, zavedanje pomembnosti razreševanja lastnih nefunkcionalnih vzorcev odnosov ter ozaveščanje pomena ljubezni in sočutja učiteljev do učencev. Sledijo še razumevanje vzrokov za težavno vedenje učencev, način podajanja vsebin ter osebnost izvajalcev izobraževanja, kakovost izobraževanja, razumevanje pomembnosti sočutja učiteljev do sebe in zaupanja vase ter deljenje osebnih izkušenj s strani sodelavcev. Udeleženci so med temeljnimi elementi oz. mehanizmi relacijske družinske paradigme v procesu izobraževanja v največji meri ponotranjili pomembnost regulacije afekta (33 %) in razumevanje mehanizma afektivnega psihičnega konstrukta (29 %). Sledi zavedanje temeljnih afektov (18 %) ter prepoznavanje mehanizmov projekcijsko-introjekcijske identifikacije (16 %) in kompulzivnega ponavljanja (4 %). Evalvacija izobraževanja je pokazala, da so učitelji v okviru izobraževanja pridobili nova spoznanja in bi želeli z njim nadaljevati. Večja čustvena kompetentnost učiteljev je povezana tako z višjo kakovostjo šolske klime kot z nižjo izgorelostjo in stresom učiteljev, zato pomembno prispeva k ustvarjanju varnega in spodbudnega učnega okolja za zdrav razvoj učencev kot tudi k večjemu zadovoljstva učiteljev pri svojem delu.20262026-11-11 09:00:38Doktorsko delo/naloga191037VisID: 39210sl