Vpliv raziskovalno usmerjenega poučevanja na razvoj raziskovalne kompetence prihodnjih učiteljevMatjašič, Miha (Avtor) Vogrinc, Janez (Mentor) raziskovanjevzgoja in izobraževanjeizobraževanje učiteljevzaznana raziskovalna kompetencadejanska raziskovalna kompetencaraziskovalno usmerjeno poučevanjepedagoški študijski programprihodnji učiteljraziskovalno znanjepedagoška praksastrokovni razvojzagotavljanje kakovostiRaziskovalna kompetenca postaja ključni del strokovne usposobljenosti prihodnjih učiteljev, saj omogoča kritično branje in izvedbo raziskav, samostojno reševanje pedagoških izzivov in na dokazih utemeljeno odločanje. Raziskovalno usmerjeno visokošolsko poučevanje je pomemben pristop, ki prihodnjim učiteljem nudi avtentične raziskovalne izkušnje in spodbuja prenos znanstvenih spoznanj v prakso. Kljub pomembnosti razvoja raziskovalne kompetence in vključitve raziskovalno usmerjenega poučevanja v visokošolske študijske programe ostaja to področje na nacionalni in mednarodni ravni še vedno premalo raziskano. Poleg tega so opredelitve raziskovalne kompetence heterogene, merski instrumenti za njeno merjenje pa redki in nestandardizirani, kar otežuje zanesljivo vrednotenje in primerjavo rezultatov raziskav na tem področju. Da bi odpravili to vrzel, smo v disertaciji preučevali raziskovalno kompetenco prihodnjih učiteljev ter analizirali vpliv raziskovalno usmerjenega poučevanja na razvoj zaznane in dejanske raziskovalne kompetence prihodnjih učiteljev ter oblikovali model razvoja raziskovalne kompetence v visokošolskem izobraževanju prihodnjih učiteljev. Analizo je vodilo sedem raziskovalnih vprašanj, ki se nanašajo na stanje zaznane in dejanske raziskovalne kompetence študentov pedagoških študijskih programov, razvoj zaznane in dejanske raziskovalne kompetence, razliko med zaznano in dejansko ravnjo raziskovalne kompetence, vpliv raziskovalno usmerjenega poučevanja na razvoj raziskovalne kompetence ter na poglede nosilcev predmetov s področja raziskovanja na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani o opredelitvi raziskovalno usmerjenega poučevanja, ozaveščenosti o pomenu raziskovalne kompetence in o učinkovitih načinih razvoja raziskovalne kompetence. Disertacija je sestavljena iz štirih objavljenih znanstvenih člankov v mednarodnih revijah in dodatne kvalitativne študije, predstavljene v disertaciji, skupaj pa odgovarjajo na sedem zastavljenih raziskovalnih vprašanj. V prvem članku smo s sistematičnim pregledom literature, izvedenim po smernicah PRISMA, raziskali, kako je raziskovalna kompetenca prihodnjih učiteljev opredeljena, merjena in kako jo lahko razvijamo. Rezultati so pokazali na veliko variabilnost pri opredelitvi koncepta, in sicer jo nekateri opredeljujejo kot sposobnost samostojno poiskati in kritično ovrednotiti znanstvene vire, jasno komunicirati o raziskovalnih ugotovitvah ter uporabljati rezultate raziskav v praksi, drugi kot zmožnost pripraviti, izvesti, analizirati in predstaviti lastno raziskavo, tretji pa opredelitve sploh ne podajo. Podobno raznolikost smo zasledili tudi pri merjenju raziskovalne kompetence, in sicer da študije uporabljajo različne raziskovalne pristope in instrumente, od anketnih vprašalnikov in intervjujev do analiz dokumentov in praktičnih projektov, pri čemer večina študij meri zaznano raziskovalno kompetenco (samoocenjeno), merjenje dejanske raziskovalne kompetence pa je redkejše. Na podlagi ugotovitev članek predlaga novo opredelitev raziskovalne kompetence, in sicer kot večdimenzionalen konstrukt, ki vključuje kombinacijo raziskovalnega znanja, raziskovalnih spretnosti in odnosov, povezanih z zmožnostjo za samostojno kognitivno dejavnost in uresničevanje raziskovalnih ciljev. Opredelitev poudarja tudi pomen učinkovite komunikacije o rezultatih raziskovalnega dela in uporabe ustreznih raziskovalnih metodologij. Vključuje sposobnost razmišljanja o lastnih pedagoških praksah in zmožnost uporabe raziskovalnih ugotovitev za izboljšanje učnih praks. Članek poudari tudi potrebo po razvoju standardiziranih merskih instrumentov in nadaljnjih raziskavah, ki bi celoviteje zajele zaznano in dejansko raziskovalno kompetenco prihodnjih učiteljev. V drugem članku smo se osredotočili na merjenje zaznane raziskovalne kompetence magistrskih študentov, ki so vpisani v programe za izobraževanje prihodnjih učiteljev v Sloveniji. Da bi lahko zaznano raziskovalno kompetenco izmerili, smo najprej razvili in validirali instrument (anketni vprašalnik), s katerim je mogoče meriti zaznano raziskovalno usmerjeno poučevanje in tri dimenzije zaznane raziskovalne kompetence, tj.: raziskovalno znanje, raziskovalne spretnosti in odnos do raziskovanja. Na podlagi analize odgovorov ugotavljamo, da se magistrski študentje ocenjujejo kot dobro usposobljeni za oblikovanje raziskovalnih ciljev in hipotez ter za teoretično utemeljitev pridobljenih rezultatov, nižje pa ocenjujejo svojo usposobljenost poznavanja in uporabe statističnih postopkov in uporabe orodij, namenjenih statistični obdelavi podatkov, kot je Statistični paket za družboslovne vede (program SPSS). Prav tako se ocenjujejo manj usposobljeni za vrednotenje veljavnosti in zanesljivosti merskih instrumentov ter za izvajanje akcijskega raziskovanja. Analiza razlik med magistrskimi študenti pa razkriva, da tisti, ki so na prvi stopnji končali nepedagoški študijski program, višje ocenjujejo svoje poznavanje raziskovalnega področja ter izkazujejo višjo samozavest pri večini statističnih in metodoloških vidikov. Magistrski študentje, ki so na prvi stopnji končali pedagoški študijski program, bolje poznajo statistične postopke, značilne za pedagoško področje, višje ocenjujejo svoje znanje o akcijskem raziskovanju in izražajo pozitivnejši odnos do praktične uporabe raziskovanja v izobraževalnem okolju. Ugotovitve študije poudarjajo pomen vključevanja celovitega usposabljanja na statističnem področju in vključevanja praktičnih raziskovalnih izkušenj v pedagoške študijske programe. V tretjem članku smo analizirali razvoj zaznane in dejanske raziskovalne kompetence prihodnjih učiteljev, vpisanih v magistrski program Poučevanje na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Z uporabo predtesta na začetku magistrskega študija in potesta ob koncu prvega semestra smo ugotavljali, kako se zaznana in dejanska raziskovalna kompetenca razvijata med prvim semestrom študija in v okviru raziskovalno usmerjenega predmeta. Zaznano raziskovalno kompetenco smo merili z vprašalnikom, ki smo ga predstavili v drugem članku, za merjenje dejanske raziskovalne kompetence pa smo razvili in testirali preizkus znanja, ki je zajemal naloge iz metodologije, oblikovanja raziskovalnih vprašanj in hipotez, izbire ustreznih raziskovalnih pristopov in iz statistične obdelave podatkov. Rezultati so pokazali, da so prihodnji učitelji po končanem semestru statistično značilno in pomembno (merjeno z velikostjo učinka) izboljšali zaznano in dejansko raziskovalno kompetenco, pa tudi to, da se med zaznano in dejansko raziskovalno kompetenco pojavljajo statistično značilne razlike. Napredek je bil opažen predvsem pri zaznanem raziskovalnem znanju in spretnostih, medtem ko se je odnos do raziskovanja izboljšal zmerno. Ugotovili smo tudi, da so prihodnji učitelji na začetku študija svojo raziskovalno kompetenco pogosto precenjevali, ob koncu semestra pa so bile zaznave bolj usklajene z dejansko raziskovalno kompetenco, kar pripisujemo pojavu, imenovanem sprememba odziva (angl. »response shift«), tj. spremembi notranjih meril samopresoje zaradi pridobljenih izkušenj in poglobljenega razumevanja raziskovalnega procesa. Članek se sklene z ugotovitvijo, da raziskovalno usmerjeno poučevanje, ki vključuje: praktične raziskovalne naloge, uporabo programske opreme za statistično analizo (npr. SPSS), oblikovanje vprašalnikov in kritično analizo obstoječih raziskav, pomembno prispeva k razvoju zaznane in dejanske raziskovalne kompetence prihodnjih učiteljev. V četrtem članku smo analizirali, kako zaznano raziskovalno usmerjeno poučevanje vpliva na razvoj zaznane raziskovalne kompetence prihodnjih učiteljev, vpisanih v magistrski program Poučevanje na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Za merjenje smo uporabili in testirali instrument, ki smo ga predstavili v drugem članku. Ugotovitve kažejo, da prihodnji učitelji v študijskih programih zaznavajo zmerno prisotnost raziskovalno usmerjenega poučevanja in ocenjujejo, da imajo zmerno raven raziskovalne kompetence. Prav tako ugotavljamo pozitiven vpliv zaznanega raziskovalno usmerjenega poučevanja na vse tri dimenzije zaznane raziskovalne kompetence, pri čemer ima največji vpliv na spretnosti, sledita pa znanje in odnos do raziskovanja. Na tej osnovi članek poudari potrebo po sistematičnem, programskem načrtovanju raziskovalnih izkušenj, in sicer prepletanje raziskovanja z učnimi izidi in s preverjanjem znanja oz. kompetenc, več priložnosti za sodelovanje v raziskavah, študentske simpozije in druge oblike diseminacije raziskovalnega dela ter redne stike z raziskovalci znotraj in zunaj ustanove. Sledila je kvalitativna analiza po načelih utemeljene teorije, s katero smo dopolnili ugotovitve, pridobljene na podlagi štirih znanstvenih člankov, in poglobili razumevanje, kako nosilci predmetov na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani razumejo, razvijajo in vrednotijo raziskovalno kompetenco prihodnjih učiteljev. Z namenskim izborom nosilcev predmetov, pri katerih učni načrti vključujejo raziskovalno metodologijo ali razvoj raziskovalne kompetence, smo zbrali podatke z odprtimi vprašanji ter jih analizirali z odprtim, osnim in s selektivnim kodiranjem. Na podlagi analize odgovorov smo oblikovali utemeljeno teorijo, po kateri (po mnenju udeležencev) raziskovalno kompetenco sestavljajo tri med seboj povezane dimenzije, in sicer: kritična raziskovalna pismenost (presoja kakovosti dokazov, etika in veljavnost), znanstvena raziskovalnost (samostojno voden kvantitativni in kvalitativni raziskovalni proces, od vprašanj do poročila) ter raziskovanje lastne prakse (akcijsko raziskovanje za izboljševanje pouka). Ugotovili smo, da razvoj teh dimenzij omogočajo: raziskovalno usmerjen visokošolski študijski program, visoka vidnost raziskovalnega dela in institucionalne spodbude (vključno z delom s tujo literaturo in z medoddelčnim sodelovanjem), omejujejo pa: časovne in organizacijske obremenitve, velike skupine, razkorak med teorijo in prakso ter pomanjkljivo zanimanje študentov za raziskovanje. Hkrati analiza razkrije različno uresničevanje teh strategij med predmeti in nizko ozaveščenost študentov o raziskovalni dejavnosti fakultete, zaradi česar nosilci predmetov napovedujejo: povečanje predstavitev lastnega raziskovalnega dela študentom, povezovanje raziskovalnih vsebin s samoevalvacijo, vključevanje študentov v projekte in pogostejšo rabe tuje literature. Na osnovi pridobljenih izsledkov in teoretičnih usmeritev smo oblikovali model razvoja raziskovalne kompetence prihodnjih učiteljev, ki raziskovanje umešča kot organizirano obliko dela, ki se skozi celoten študij sistematično vneseno in evalvirano spremlja na štirih medsebojno prepletenih ravneh: na institucionalni, programski, predmetni in na individualni. Model na institucionalni ravni zagotavlja pogoje za raziskovanje s sistematičnim vključevanjem študentov v raziskovalne dejavnosti in vrednotenje njihovega dela. Na programski ravni model opredeljuje postopno razvijanje raziskovalne kompetence po letnikih z jasnimi študijskimi rezultati in metodami dela, kar omogoča povezavo poučevanja in raziskovanja. Na predmetni ravni se zahteva celoten raziskovalni proces v avtentičnih okoljih oziroma priprava izvedbenega načrta, pri čemer mentorstvo in povratna informacija podpirata kakovosten razvoj. Individualna raven pa prikazuje razvoj študenta skozi štiri faze, in sicer: izpostavljenost raziskovalnemu delu, sodelovanje v raziskovalnih aktivnostih, samostojna izvedba raziskave ali oblikovanje celovitega raziskovalnega načrta ter refleksija o raziskovalnem delu in prenos raziskovalnih ugotovitev v prakso, pri čemer se v vsaki fazi sistematično razvija tudi pozitiven odnos do raziskovanja. V fazi izpostavljenosti prihodnji učitelj spozna osnovne korake raziskovalnega dela, začne usmerjeno branje raziskovalnih poročil in kratko poročanje o prebranem ter razmisli, kaj iz prebranega bi lahko uporabil pri svojem nadaljnjem raziskovalnem delu. V fazi sodelovanja v raziskovalni aktivnosti sodeluje pri manjšem raziskovalnem projektu, soustvarja vprašanja, pomaga pri zbiranju podatkov in njihovi analizi, rezultate pa predstavi v študijskem okolju. V fazi samostojne izvedbe ali celovitega načrta prevzame vodilno vlogo, načrtuje raziskavo, izbere primeren pristop, zbere ali pripravi podatke, izvede analizo in pripravi poročilo z javno predstavitvijo. V fazi refleksije o raziskovalnem delu in prenosa raziskovalnih ugotovitev v prakso primerja ugotovitve z začetnimi cilji, opiše omejitve ter jasno navede, katere elemente bo ohranil, kaj bo prilagodil in kako bi spremembe uresničil pri pouku. S tem modelom raziskovanje postane integriran in načrtovan del izobraževanja prihodnjih učiteljev, s čimer se na sistemski ravni podpira kontinuiran razvoj učiteljev, pripravljenih na izzive sodobnega izobraževanja. Model hkrati omogoča izboljšave poučevanja v visokošolskih študijskih programih in empirično spremljanje učinkov raziskovalno usmerjenega poučevanja na usposobljenost prihodnjih učiteljev, obenem pa podpira prenos v šolsko prakso, pri čemer raziskovalna kompetenca učiteljev služi kot mehanizem za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti pouka in šol.M. Matjašič20262026-03-26 08:30:07Doktorsko delo/naloga181140UDK: 37(043.2)VisID: 204022COBISS_ID: 273522947sl